Содержание

Введение…4

Глава 1. Теоретические аспекты формирования грамматических навыков на уроках иностранного языка в начальной школе…8

1.1.Психологические особенности младших школьников..8

1.2.Роль грамматики в обучении иностранному языку…12

1.3. Грамматический навык и этапы его формирования…18

Глава 2. Применение игровых технологий на уроках английского языка в начальной школе…28

2.1. Педагогическая целесообразность использования игр в обучении иностранным языкам….28

2.2. Анализ УМК «English 4» для 4 класса общеобразовательных учреждений авторов З.Н. Никитенко, К.Э. Безукладникова…35

2.3. Игровые упражнения на формирование грамматического навыка употребления the Present Perfect Tense (в утвердительных предложениях на материале УМК «English 4»)39

Заключение….46

Список использованной литературы…50

Приложение 1.54

Приложение 2.56

Приложение 3.62

Приложение 4.63

Приложение 5.64

Внимание!

Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы №3631, цена оригинала 1000 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты.

Введение

В последние десятилетия отечественная методика преподавания иностранных языков претерпела значительные изменения, которые диктуются сменой целевых ориентаций, лежащих в основе современного иноязычного образования. Особое значение приобретают вопросы, связанные с практическим применением иностранного языка как средства межличностного, профессионального и международного общения. В связи с этим приоритетной целью обучения иностранным языкам на сегодняшний день является формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции, под которой понимается «сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [9, c. 35]. При этом практическое владение грамматикой иностранного языка признается базовым компонентом коммуникативной компетенции и составляет основу всех видов речевых умений [34, c. 101].

Важной проблемой при обучении грамматическим аспектам иностранного языка является формирование у обучающегося связи между грамматическим навыком и его речевой функцией, без которой знание грамматической формы остается нереализованным в процессе речевой деятельности, что значительно обедняет возможности общения на иностранном языке в силу отсутствия языковых средств. Связь грамматического навыка с его речевой функцией возникает только в том случае, если формирование грамматического навыка происходит в условиях, моделирующих процесс реального общения [22, с. 401].

В настоящее время игра как педагогическая технология, способствующая моделированию условий реального общения, представляет большой интерес на этапе формирования грамматических навыков. Особенно актуально использование игр в целях создания ситуации общения на этапе формирования грамматических навыков в начальной школе. Это объясняется рядом причин:

— игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, сохраняет свое значение для психического развития ребенка в младшем школьном возрасте и является основой для формирования учебной деятельности;

— наглядно-образное мышление в младшем школьном возрасте преобладает. Это делает младшего школьника особенно восприимчивым к обучению с использованием игровых технологий, реализующих принцип наглядности;

— тренировка грамматических навыков требует многократного воспроизведения грамматической формы, что вне условий общения, моделируемых в игре, ведет к снижению мотивации младших школьников к овладению грамматическими аспектами иностранного языка.

Актуальность данного исследования определяется недостаточной изученностью возможностей игровых технологий в моделировании условий общения на этапе формирования грамматического навыка на уроках иностранного языка в начальной школе. Потенциал применения игр в качестве условно-речевых упражнений зачастую упускается методистами, которые предлагают на данном этапе использовать языковые игры, тренирующие грамматический навык вне коммуникативного контекста.

Объектом данного исследования является процесс формирования иноязычных грамматических навыков у обучающихся начальной школы.

Предметом данного исследования являются игровые технологии как метод формирования грамматических навыков у учащихся начальной школы при обучении английскому языку.

Цель данного исследования состоит в анализе применения игровых упражнений для формирования грамматических навыков у младших школьников на уроках английского языка в условиях, моделирующих процесс общения.

Исходя из цели, были сформулированы задачи исследования:

— изучить психологические особенности младших школьников;

— определить роль и место грамматики в рамках коммуникативного подхода в преподавании иностранных языков;

— рассмотреть понятие «грамматический навык» и закономерности его формирования;

— выявить особенности обучения грамматике иностранного языка в начальной школе;

— обосновать целесообразность использования игровых технологий на уроках иностранного языка;

— определить категорию игр, использование которых в процессе формирования грамматических навыков будет способствовать установлению ассоциативной связи между грамматической формой и ее речевой функцией;

— проанализировать УМК «English 4» для 4-го класса общеобразовательной школы (авторы З.Н. Никитенко, К.Э. Безукладников) на соответствие предлагаемых грамматических упражнений логике поэтапного формирования грамматических навыков и наличие игровых приемов обучения грамматике;

— на материале вышеуказанного УМК разработать игровые упражнения, направленные на формирование грамматического навыка в условиях, моделирующих реальное общение.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования:

— анализ,

— синтез,

— обобщение и интерпретация педагогической, психологической и методической литературы.

Методологической основой исследования являются основные положения работ отечественных ученых в области:

— психологии (Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, В.С. Мухиной);

— психолингвистики (И.А.Зимней, А.А. Леонтьева);

— методики преподавания иностранного языка (Е.И. Пассова, Н.Д. Гальсковой, Е.Н. Солововой, С.Ф Шатилова, И.Л. Бим, И.А. Зимней).

Теоретическая значимость данной работы состоит в возможностях дальнейшего изучения выявленной в ходе исследования категории игр в целях создания условий, моделирующих процесс общения на этапе формирования грамматических навыков.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в учебной практике начальной школы; выводы и материалы исследования могут быть использованы при разработке школьных программ, учебников иностранного языка, методических пособий для учителей.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и при¬ложения. Во введении обосновывается актуальность избранной темы, оп¬ределяются объект, предмет, цель, задачи, методы исследования. Глава 1 посвящена теоретическим аспектам формирования грамматических навыков на уроках иностранного языка в начальной школе. В главе 2 рассматриваются игровые технологии формирования грамматических навыков. В заключении сформулированы выводы, сделанные на основе анализа теоретического материала и обобщения результатов его практического применения.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования грамматических навыков на уроках иностранного языка в начальной школе

1.1. Психологические особенности младших школьников

Концепции психического развития выдвигают различные критерии для периодизации. Наиболее удобной для практического применения является периодизация Д.Б. Эльконина, основанная на принципе ведущей деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину, поступление в школу знаменует начало младшего школьного возраста, границы которого лежат в пределах от 6-7 до 10-11 лет [40].

Поступление в школу – одно из важнейших событий детства каждого человека. Важность этого события обусловлена, прежде всего, включением ребенка в учебную деятельность, которая становится ведущей и реорганизует всю систему отношений ребенка с окружающим миром, играет главную роль в развитии психических функций и свойств личности ребенка.

По словам Л.С. Выготского, «школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным периодом, который описан как кризис 7 лет» [4, с. 989].

Видимым результатом личностных изменений, происходящих в начале младшего школьного возраста, является потеря детской непосредственности и наивности, которые означают, что между переживанием и поступком возникает некое «интеллектуальное звено», которое становится основой для саморегуляции поведения.

Осмысление ребенком собственных переживаний, дифференциация внутренней и внешней жизни, характерная для младших школьников, вызывают у них повышенное внимание к нравственной стороне своих и чужих поступков, желание дать нравственную оценку действиям окружающих людей. При этом младшие школьники начинают активно требовать от окружающих детей поведения, соответствующего нравственным представлениям.

В.В. Зеньковский также отмечал, что младший школьный возраст является временем формирования моральных правил и представлений. Ребенок младшего школьного возраста достаточно послушен. Он с радостью и интересом принимает разные правила и законы, стремиться понять, что «нужно» делать [8]. Этот интерес к формальной стороне деятельности, способность принять на себя некие внешние правила, обуславливает возникновение более сложных игр у младших школьников: появляются игры-соревнования, усложняется ролевая игра.

Самооценка детей младшего школьного возраста продолжает оставаться высокой и выражается во внутренней позиции «Я – хороший», которая заключает в себе большие возможности для воспитания. Самосознание младшего школьника интенсивно развивается. С одной стороны, он чувствует себя членом школьного социума, который имеет целый ряд обязанностей в связи с изменением социального статуса: личность младшего школьника, его успехи отныне оцениваются окружающими через призму учебной деятельности. С другой стороны, ребенок начинает осознавать себя как индивидуальность, личность, отличающуюся от других [20, с. 296]. Достижения в учебной деятельности помогают ребенку почувствовать себя уникальным и особенным, а применение игровых технологий в учебном процессе выявляет возможности и скрытые способности тех детей, которые в силу различных причин обычно остаются в тени более успешных сверстников.

Развитие речи к началу младшего школьного возраста выходит на качественно иной уровень. И.А. Зимняя считает, что младших школьников отличает особая чуткость к языковым явлениям, активная позиция по отношению к языку. Они проявляют интерес к осмыслению своего речевого опыта, легко и прочно запоминают небольшой по объему материал и хорошо его воспроизводят. Если обратить внимание младшего школьника на некоторые языковые закономерности, то он с легкостью и играючи сможет производить элементарный анализ некоторых языковых явлений. Ребенок интересуется звучанием слов, экспериментирует с фонетической и лексической стороной речи. Развитее речи определяется потребностью в общении младших школьников. Эти особенности создают условия для успешного обучения иностранным языкам в начальной школе [10].

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Преобладающая форма мышления в младшем школьном возрасте – наглядно-образное мышление, это означает, что ребенок представляет себе реальную ситуацию и действует в ней в своем воображении, т.е. решение задачи происходит посредством внутренних действий с образами. Это, однако, не значит, что младший школьник не может мыслить логически, но необходимо помнить, что данный возраст сензитивен к обучению на основе принципа наглядности. Принимая во внимание эту особенность, при знакомстве детей со структурами иноязычных речевых образцов важно использовать разнообразные наглядные пособия: карточки, кубики, игрушки. [20, с. 202].

Учебная деятельность требует от младшего школьника определенного уровня произвольности высших психических функций: памяти, внимания, воображения, восприятия. В дошкольном возрасте игровая деятельность становится основой для формирования произвольности внимания и памяти. Играя, ребенок может концентрировать внимание в течение достаточно долгого времени. Он также может сознательно пользоваться некоторыми приемами запоминания, если выученное стихотворение или последовательность слов становятся условием его успеха в игре или реализуют его притязания на признание. У детей этого возраста хорошо развито воображение. Однако и к началу младшего школьного возраста непроизвольное внимание, память и воображение все же остаются более продуктивными. Учитель, безусловно, должен способствовать формированию у ребенка стратегий произвольного запоминания, учить ребенка концентрировать внимание с помощью волевого усилия, поскольку произвольность психических функций постепенно станет основой всей последующей учебной деятельности. Кроме того, одной из важнейших задач учителя на начальном этапе обучения является постепенное формирование собственно учебных, отличных от игровых мотивов в обучении. И все же вышеперечисленные особенности внимания, памяти и воображения младших школьников служат основанием для частой смены видов деятельности, наглядной демонстрации учебного материала и использования игровых технологий на уроках в начальной школе [30]. В младшем школьном возрасте происходит углубление и расширение знаний, совершенствуются навыки и умения ребенка. Этот процесс прогрессирует и приводит тому, что к III–IV классам большинство детей обнаруживает как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении [14].

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется началом формирования целого ряда новообразований, без которых невозможно развитие и совершенствование учебной деятельности:

— психических функций развиваются в сторону все большей произвольности;

— закладываются основы логического мышления;

— формируются общие и специальные способности;

— существенные изменения претерпевает самосознание младшего школьника.

Однако сложность этого периода заключается в наличии «разрыва» между уже сформированными качествами младшего школьника и требованиями, который с самого начала предъявляет к нему учебная деятельность. С одной стороны, это несоответствие заключает в себе источник развития: младший школьник вынужден активизировать все имеющиеся ресурсы для овладения новой деятельностью. С другой стороны, именно в младшем школьном возрасте велика вероятность стрессов у детей, связанных с необходимостью целого комплекса изменений, которых требует от ребенка новая реальность школы. Поэтому, несмотря на общепринятую важность формирования у ребенка «взрослых», собственно учебных способов познания, применение игр в начальной школе способствует сокращению адаптационных издержек переходного периода.

1.2. Роль грамматики в обучении иностранному языку

Грамматика как один из важных аспектов языка, с помощью которого обеспечивается формирование умений устного и письменного общения, во все времена находилась в центре научных споров о её месте, роли и значении при обучении иностранным языкам.

История методики преподавания иностранных языков свидетельствует об отсутствии однозначного отношения к грамматике, что определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения. Роль грамматической теории в преподавании иностранных языков зачастую абсолютизировалась, а порою недооценивалась или вовсе исключалась, что, безусловно, отрицательно сказывалось на результатах обучения.

При грамматико-переводных методах грамматика составляла основу обучения иностранным языкам. Целью обучения иностранному языку являлось развитие логического мышления, тренировка мыслительных способностей, овладение навыками чтения и перевода иноязычных текстов. Грамматико-переводным методам характерно отсутствие фонетики как аспекта изучения языка и бессистемное изучение лексики, в основном в качестве иллюстраций к грамматическим правилам. Основным средством обучения иностранному языку был дословный перевод и механическое заучивание текстов. Таким образом, при грамматико-переводном методе наблюдался явный крен в сторону грамматического аспекта языка в ущерб фонетике и лексике, акцент на развитии навыков чтения и письма при отсутствии целенаправленного формирования навыков говорения и аудирования [3].

При прямых методах обучения иностранным языкам основной целью было овладение устной речью. Сущность методов данной группы заключалась в том, что при обучении иностранному языку нужно создавать те же условия, что и при естественном овладении родным языком ребенком. При этом родной язык абсолютно исключался из преподавания. Представители прямых методов считали, что основой обучения должна служить устная речь. Изучению грамматики отводилась скромная роль: грамматические явления или воспринимались интуитивно из контекста без последующего анализа, или изучались на индуктивной основе, когда обучающиеся воспринимают грамматические явления в образцах устной или письменной речи и самостоятельно делают вывод сущности грамматических явлений. Однако следует отметить, что использование индуктивного метода при объяснении грамматики, хотя и реализует принцип сознательности в обучении, требует значительного времени на стадии ознакомления с грамматическим явлением и не предусматривает пооперационной проработки грамматического навыка [17], [18].

При сознательно-сопоставительных методах обучение грамматике проводилось на основе соблюдения принципа сознательности путем сравнения грамматических явлений изучаемого и родного языков. В период расцвета сознательно-сопоставительного метода происходит значительное движение вперед в плане лингвистического обоснования приемов отбора и презентации языкового материала. Были разработаны критерии отбора активной и пассивной лексики и грамматики. К принципам отбора пассивного грамматического материала были отнесены: принцип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматического материала: частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций. Глубокое осмысление получили вопросы, связанные с формированием навыков чтения и аудирования. Однако, не смотря на провозглашение принципа взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности, на практике представители данного подхода большее внимание уделяли формированию навыков чтения и перевода; соответственно учебники и программы были перегружены грамматическими правилами, особенно на начальном этапе [19].

В результате бурного развития методики обучения иностранным языкам и смежных ей наук в 60-70 годах прошлого века появляются коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный методы, которые обычно называют коммуникативным подходом. Первоначально в рамках данного подхода превалировала точка зрения, согласно которой грамматическая компетенция формируется в ходе речевой практики, независимо от того, будет ли осуществляться специальное обучение грамматике или нет. Однако со временем стало очевидно, что при обучении иностранным языкам необходимо создавать прочную структурную базу, на основе которой формируются грамматические навыки [5, с. 305]. Коммуникативные методы являются ведущими в современной методике обучения иностранным языкам. Остановимся на некоторых теоретических положениях методов данной группы в связи с обучением грамматическим аспектам речи.

Одной из основных целей обучения иностранным языкам в рамках коммуникативного подхода является формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции, под которой понимается «сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [9, c. 35].

В методике обучения иностранным языкам выделяют следующие компоненты коммуникативной компетенции:

— языковая (лингвистическая) компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой;

— социолингвистическая компетенция заключается в способности говорящего выбирать языковые формы в зависимости от коммуникативного контекста;

— социокультурная компетенция подразумевает знание о нормах общественного этикета, национального менталитета, культурных ценностях;

— дискурсивная компетенция – способность строить целостные, связанные, логичные высказывания;

— стратегическая компетенция – способность использовать коммуникативные стратегии (вербальные и невербальные) для компенсации пробелов в знании в условиях реального языкового общения [13, c. 181].

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что владение грамматическими навыками является неотъемлемой частью лингвистической компетенции, базой для развития коммуникативных умений, а их формирование представляет собой одну из важных задач обучения иностранным языкам в свете коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам.

Разработчиком принципов, лежащих в основе коммуникативного подхода, является Е.И. Пассов. Он выделяет:

1. принцип организации образовательного процесса как модели процесса общения;

2. принцип речемыслительной активности;

3. принцип индивидуализации обучения;

4. принцип функциональности;

5. принцип ситуативности;

6. принцип новизны.

Рассмотрим подробнее те из принципов, учет которых имеет особое значение для определения специфики организации обучения грамматике при коммуникативном подходе.

Принцип речемыслительной активности заключается в том, что главным стимулятором речемыслительной активности служит речемыслительная задача. Речемыслительные задачи находятся в сфере общения, а для их решения необходимо высказать свое личное отношение к происходящему, осуществить целенаправленное речевое воздействие на собеседника. Отсюда вытекает необходимость «оречевления» упражнений, уподобления их естественной речи. Прежде всего, это касается упражнений для формирования навыков, в том числе и грамматических, и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений. По словам Е.И. Пассова, «грамматическим урок является только по материалу, по духу же он – речевой» [22, c. 401].

Принцип ситуативности подразумевает то, что гибкость грамматического навыка вырабатывается только в ситуативных условиях, благодаря использованию той или иной грамматической формы в ряде аналогичных ситуаций. По мнению Е.И. Пассова, использование языковых упражнений на стадии формирования грамматических навыков не целесообразно, поскольку в них отсутствует ситуативность [22].

Ситуативность обеспечивается созданием коммуникативной ситуации, которая представляет собой единицу функционирования процесса общения, существующую как интегративная динамическая система статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения [24, c. 84]. Являясь единицей общения, коммуникативная ситуация, организуемая на уроке, обладает всеми основными характеристиками общения и тем самым моделирует его сущностную природу.

Принцип функциональности вытекает из принципа речемыслительной активности. В отношении грамматики он означает, что любая грамматическая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функций, таким образом, объектом усвоения являются не языковые средства сами по себе, а функции ими выполняемые. Это достигается путем введения речевой задачи на всех этапах работы с грамматическим материалом. Принцип функциональности проявляется также в применении такого приема подачи грамматического материала, как «квантование»: грамматический материал подается дозой необходимой и достаточной для решения конкретной речевой задачи.

Учет принципов функциональности, речемыслительной активности и ситуативности обеспечивают практическое применение грамматических навыков на всех этапах работы над грамматическим материалом, формирование устойчивой связи между грамматической формой и ее функцией, баланс между грамматической теорией и речевой практикой.

Очевидно, что с развитием методики обучения иностранным языкам менялась роль и место грамматики в содержании обучения. Как показывает исторический опыт, попытки отказа от изучения грамматики, равно как и преувеличение ее роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах обучения и уровне владения иностранным языком. На сегодняшний день коммуникативный метод предлагает наиболее сбалансированный подход к пониманию роли и места грамматики в обучении иностранным языкам.

1.3. Грамматический навык и этапы его формирования

В методической литературе встречаются различные определения грамматического навыка. В.М. Филатов определяет грамматический навык как «автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности». Кроме того, В.М. Филатов отдельно выделяет грамматическое умение, под которым понимается гибкая коммуникативная способность учащихся использовать усвоенный грамматический материал при решении коммуникативных задач в различных видах речевой деятельности [37, с. 361]. Таким образом, грамматический навык отличается «автоматизированностью», то есть подсознательным осуществлением речевых операций.

С.Ф. Шатилов различает два вида грамматических навыков: языковые, которые представляют собой «операционные навыки образования отдельных форм и структур по правилам, вне условий речевой коммуникации», и речевые, сущность которых заключается в «автоматизированном употреблении грамматических (морфологических и синтаксических) явлений в речи на основе «грамматического чувства». Согласно С.Ф. Шатилову, речевые навыки формируются на основе автоматизированных грамматических связей, а языковые навыки базируются на знаниях грамматических правил [39, c. 297].

Однако языковые навыки как теоретическое знание о языке сами по себе не обладают свойством автоматизированности, и поэтому могут рассматриваться в качестве составляющего элемента сознательности в составе речевых грамматических навыков.

Р.П. Мильруд выделяет собственно речевые навыки и умения, которые используются для решения речемыслительных задач, и языковые автоматизмы, обеспечивающие языковое обслуживание речемыслительной деятельности [16, c. 51].

Владение грамматическими навыками создает необходимые условия для успешной речевой деятельности. Грамматический навык функционирует в составе продуктивных (говорение и письмо) и рецептивных (чтение и аудирование) речевых умений. Поэтому выделяют рецептивный и продуктивный грамматический навык, а также соответственно видам речевой деятельности – грамматические навыки говорения, чтения, письма и аудирования. Поскольку грамматический минимум начальной школы включает в себя только продуктивную грамматику, в дальнейшем мы будем рассматривать особенности и этапы формирования продуктивных грамматических навыков.

В современной методике продуктивный грамматический навык понимается как «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка» [22, c. 401].

Формирование грамматических навыков может быть организовано с позиций различных методических подходов. В методике обучения иностранным языкам тради¬ционно выделяют два подхода к обучению грамматике – эксплицитный и имплицитный [34, c. 110]. Эксплицитный подход предполагает объяснение грамматических правил и явлений. В рамках эксплицитного подхода функционируют два ос¬новных метода: индуктивный и дедуктивный.

Индуктивный метод использует индукцию как способ умозаключений при ознакомлении с новым грамматическим материалом. При индуктивном методе обучающиеся анализируют текст или ряд предложений, где часто встречается новое грамматическое явление наряду с уже известными грамматическими явлениями, формами, структурами. Затем самостоятельно формулируют правило образования и использования грамматической структуры, а учитель корректирует ошибки и неточности, после чего последовательно выполняют упражнения на подстановку, трансформацию и перевод.

При дедуктивном методе логика объяснений подчиняется принципу дедукции, т.е. «от общего к частному». Ознакомление с новым грамматическим материалом происходит через изучение правила о закономерностях грамматического явления. Затем обучающиеся находят грамматическое явление или структуру в тексте и анализируют особенности ее употребления в конкретном контексте, после чего последовательно выполняют комплекс упражнений на подстановку, трансформацию и перевод [5, c. 312].

Имплицитный подход предполагает обучение грамматике по моделям без целенаправленного объяснения правил. В рамках имплицитного подхода выделяют два метода: коммуникативный и структурный.

При использовании коммуникативного метода работа над новым грамматическим материалом начинается с предваряющего прослушивания подлежащего усвоению грамматического явления в конкретной речевой ситуации. Материал может быть предъявлен в виде аудио или видеозаписи, в которой новые лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией. Затем следует имитация в речи, предполагающая речевую задачу: учитель может попросить произнести фразу индивидуально и хором, попросить выразить определенную эмоцию. Дальнейшее овладение грамматическим навыком предполагает выполнение комплекса условно-речевых и речевых упражнений. Согласно данному методу грамматический навык существует исключительно для решения речевых задач, поэтому грамматический материал подается дозами необходимыми и достаточными для решения конкретных речевых задач в рамках коммуникативных ситуаций. Однако необходимо учитывать, что создание коммуникативных ситуаций для отработки грамматического материала требует от учителя много сил и времени. Применение игр в учебном процессе может значительно разнообразить спектр коммуникативных ситуаций, создаваемых учителем на этапе работы над грамматическим материалом. В целом, коммуникативному методу характерны высокая степень мотивации обучающихся, речевая направленность тренировки, разнообразие речевых контекстов использования языковых явлений.

В основе структурных методов лежат упражнения на отработку структурных моделей. При использовании методов данной группы ознакомление с новым материалом происходит путем аудирования речевых образцов с определенной грамматической структурой. Затем следует проговаривание образцов вслед за учителем или диктором и комплекс вопросно-ответных упражнений. Завершением работы является составление учебного диалога с использованием новых грамматических структур. В целом, грамматическая структура становится объектом специальной тренировки в структурном методе, благодаря чему формируется способность употреблять готовую грамматическую структуру в речи. Однако механический характер упражнений, отсутствие коммуникативного контекста при работе над грамматической структурой не учитывают основополагающие принципы сознательности и коммуникативности [34].

Выбор метода зависит от уровня языковой компетенции учеников, возраста, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Поэтому на практике учитель, как правило, варьирует использование тех или иных методов. Выборочное использование методов имплицитного и эксплицитного подходов называется дифференцированным подходом и является наиболее распространенным при обучении грамматике в современной школе.

В начальной школе, особенно во 2-3 классах общеобразовательной школы, грамматический материал вводится имплицитно, без объяснения грамматических закономерностей. Современные УМК для начальной школы используют и коммуникативный, и структурный метод при работе над грамматическим материалом. Ребенок усваивает грамматические явления в речевых образцах, которые ему предлагает учитель. Имплицитный подход, однако, не исключает осознания обучающимися смысла и значения усваиваемых форм. В 3-4 классах начальной школы и в средней школе наряду с имплицитными рекомендуется использовать индуктивные методы, поскольку в этом возрасте активно формируются механизмы языковой догадки, а развивающиеся возможности логического мышления и относительная простота грамматического материала позволяет обучающимся самостоятельно выводить правила из контекста. В старшей школе сложный грамматический материал объясняют при помощи дедуктивного метода.

На выбор метода влияют не только возрастные особенности, но и специфика самого материала. Индуктивный метод предпочтителен там, где есть сходство с аналогичным явлением родного языка, дедуктивный метод используют, когда аналогия отсутствует. Продуктивную грам-матику изучают, в основном, индуктивно, в устном ситуа¬тивно-обусловленном общении. Рецептивная грамматика изучается при помощи дедукции.

Большинство методистов считают, что работа над грамматическими аспектами речи осуществляется поэтапно.

С.Ф. Шатилов выделяет следующие этапы работы над грамматическим навыком:

1. Ориентировочно-подготовительный. В рамках данного этапа происходит ознакомление обучающихся с новыми грамматическими явлениями и приемами выполнения грамматического действия.

2. Ситуативно-стереотипизирующий. На данном этапе происходит дальнейшее осмысление грамматического явления и его запоминание в процессе выполнения аналитических упражнений первого уровня, формируются операционные действия с новым грамматическим явлением вне речевой коммуникации.

3. Ситуативно-варьирующий. На этом этапе происходит автоматизация грамматического навыка в процессе выполнения тренировочных условно-речевых и подлинно-речевых упражнений [39].

Н.Д. Гальскова выделяет следующие этапы в процессе формирования грамматических навыков:

1. ознакомление;

2. первичное закрепление;

3. развитие на¬выков и умений использования грамматики в устном и письмен¬ном общении [5].

И.Л. Бим подчеркивает, что каждая доза грам¬матического материала, вернее, каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно, а именно: «от озна¬комления с ним и осознания его значения, формы и употребления к тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к при¬менению на репродуктивном уровне по опорам, на основе ме¬ханизма аналогии и к применению на продуктивном уровне» [1, с. 96].

Очевидно, что во всех случаях речь идет о трех этапах работы над грамматическим материалом: этапах ознакомления, тренировки и применения.

В рамках данной работы мы исходили из терминологии Е.И. Пассова, который, говоря об этапах усвоения речевого материала, выделяет

1.этап формирования навыков (лексических и грамматических);

2.этап совершенствования навыков;

3.этап развития собственно умения [22].

Этап формирования грамматического навыка подразумевает последовательное прохождение следующих стадий:

— восприятие;

— имитация;

— подстановка;

— трансформация;

— репродукция.

Основная задача данного этапа согласно коммуникативному подходу – придать тренировке грамматических явлений речевой характер. Для ее решения используется комплекс условно-речевых упражнений, которые согласуются с вышеперечисленными стадиями. Условно-речевое упражнение – это специально организованная форма общения, обеспечивающая однотипность фраз, их безошибочность и регулярность порождения при наличии речевой задачи и ситуации общения [36, с. 138]. Именно наличие речевой задачи отличает условно-речевые упражнения от традиционно принятых на данном этапе языковых, в которых установки учителя носят формальный характер. Условность данного вида упражнений следует понимать как условность специальной организации с целью формирования навыка, при которой сохраняются необходимые свойства общения – ситуативность, функциональность, личностная направ-ленность. Комплекс условно-речевых упражнений включает:

Имитативные упражнения. В них обучающийся для выполнения речевой задачи воспринимает языковые формы и лексические единицы из реплики учителя и использует их без структурных изменений. Речемыслительная задача в таких упражнениях может быть, например, сформулирована так: «Скажите, что вы будете делать то же самое».

Учитель: I watched a cartoon yesterday.

Учащийся: I watched a cartoon yesterday too.

Подстановочные упражнения. В этих упражнениях происходит подстановка уже знакомых лексических единиц, например, смысловых глаголов, в структуру изучаемой грамматической формы. Речемыслительная задача можно выглядеть так: «Поделитесь с товарищем, если вы делали что-то другое».

Учитель: I watched a cartoon yesterday.

Учащийся: I went for a walk yesterday.

Трансформационные упражнения. Данный вид упражнений предполагает трансформацию реплики собеседника (учителя, одноклассника), что находит выражение в изменении грамматической формы изучаемого явления.

Учитель: Ask your friend if he saw the film yesterday

Учащийся: Dima, did you see the film yesterday?

Репродуктивные упражнения. В них обучающиеся самостоятельно (без опор), воспроизводят грамматическую форму, усвоенную в предыдущих упражнениях. «Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных упражнениях), либо на аналогичную форму (в подстановочных упражнениях), либо на похожую форму (в трансформационных упражнениях), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна» [36, c. 34]. На этом этапе происходит завершение ассоциации между формальной и функциональной сторонами модели.

Этап формирования грамматического навыка предоставляет широкие возможности для использования игр в качестве условно-речевых упражнений. Примером упражнения на подстановку при работе над грамматическим явлением the Present Perfect Tense может служить игра «Liar!». Каждому из игроков выдается листок с опорой в виде образца общего вопроса в Present Perfect (“Have you ever done?”) и список действий в форме инфинитива (to swim in the ocean/ to go to China). В ходе этой игры соперники задают друг другу вопросы, например: “Have you ever swum in the ocean?/ been to China?” По невербальным сигналам участники игры должны определить, когда их собеседник говорит неправду. Выигрывает тот, кто оказался проницательнее и отгадал наибольшее количество ложных ответов соперника [42, с. 110]. Речевая задача в данном случае может быть сформулирована так: «Выясните, когда ваш соперник говорит неправду».

На последующих этапах работы условно-речевые упражнения постепенно заменяются речевыми упражнениями. Отличительной чертой данного типа упражнений является наличие речевой стратегии и тактики говорящего, которая обеспечивается речевой задачей. Сначала речевая задача детерминируется учителем или подразумевается ситуацией общения. Но уже на этапе развития речевого умения используются речевые упражнения с недетерминированными речевыми задачами, которые требуют от обучающихся самостоятельного определения стратегии и тактики общения. Речевые упражнения обеспечивают новизну ситуации и актуализируют взаимоотношения участников общения, развивают их речевую активность. Выделяют, в частности, речевые упражнения в пересказе, описании, выражении мнения и оценке. В качестве речевых упражнений могут выступать ролевые игры.

Этап совершенствования навыка. На данном этапе работа ведется на основе речевого текста. Если целью является развитие навыков говорения, то текст должен быть образцом разговорной речи, если цель – развитие навыков чтения, то это должен быть образец письменной речи. Разговорный текст выступает как содержательная база для высказываний учащихся. Совершенствование грамматического навыка осуществляется за счет целенаправленного «сталкивания» грамматического навыка, сформированного на первом этапе, с навыками, сформированными ранее. Такое «сталкивание» называется комбинированием. Таким образом, суть второго этапа состоит в трансформации материала разговорного текста и его комбинировании с материалом, усвоенным ранее с целью выражения своего отношения к содержанию прочитанного или прослушанного.

Этап развития речевого умения. Данный этап характеризуется развитием неподготовленной речи. Усвоение материала доводится до говорения: до диалогической и монологической речи. Специфика этапа заключается в том, что материал освоенного речевого текста используется в совершенно новых ситуациях. Освоенная проблема комбинируется с одной из проблем предыдущего цикла уроков, материал освоенных речевых текстов используется по отношению к себе и своим близким. Развитие речевого умения обеспечивает¬ся здесь за счет повышения самостоятельности говоря¬щего: отсутствия опор и ис¬ключения предварительной подготовки. Это так называемые уроки-обсуждения, уроки-дискуссии и т.п., т.е. уроки, на которых моделируется реальное об-щение.

Итак, процесс формирования грамматических навыков носит поэтапный характер. Учет принципов функциональности языковых единиц, ситуативности и речемыслительной активности требует введения речевой задачи на всех этапах работы над грамматическим материалом за счет использования условно-речевых и речевых упражнений. На этапе формирования грамматических навыков в начальной школе условно-речевые упражнения могут облекаться в игровую форму. Таким образом, игры на уроках иностранного языка являются эффективным средством моделирования условий реального общения и реализации функционального подхода к обучению грамматической стороне иноязычной речи.

Глава 2. Применение игровых технологий на уроках английского языка в начальной школе

2.1. Педагогическая целесообразность использования игр в обучении иностранным языкам

Проблема повышения качества и эффективности обучения иностранному языку стоит перед современной школой достаточно остро. Это объясняется изменением социального заказа по отношению к системе иноязычного образования: владение иностранным языком является для современного человека не просто вопросом престижа, но одним из способов повысить свою конкурентоспособность на рынке труда, увеличить возможности взаимодействия с представителями иноязычных культур.

Одним из резервов повышения эффективности обучения иностранным языкам является применение активных методов обучения, предполагающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала. Использование игры как метода активного обучения стимулирует процесс овладения иностранным языком учащимися младших классов [7].

Известно, что игра является ведущим видом деятельности в дошкольном и, в значительной степени, в младшем школьном возрасте Воображение, познавательная активность, притязания на признание реализуются через игру и в ней же совершенствуются [15].

Одним из основных дидактических принципов является принцип активности ребенка в процессе обучения. Учебную деятельность, организованную согласно принципу активности, отличает высокий уровень мотивации обучающихся, осознанная потребность в усвоении знаний и умений, результативность и соответствие социальным нормам.

В обучении иностранным языка учет принципа активности приобретает особое значение, поскольку овладение иностранным языком возможно только в том случае, если обучающийся вовлечен в речевую деятельность, является активным участником учебного процесса на протяжении всего курса обучения иностранному языку. Основными источниками активности являются интерес, желание, мотивация.

Природная любознательность младших школьников, потребность в познании нового, интерес к языковым явлениям, а также отсутствие «языкового барьера» обуславливают изначально высокую мотивацию изучения иностранного языка. Дети младшего школьного возраста, как правило, демонстрируют большое желание в овладении иностранным языком: стремятся научиться говорить, читать и писать на иностранном языке. Задача учителя на данном этапе – сохранить и развить это желание. Одним из источников формирования интереса к овладению иностранным языком является игра.

В современной школе игра как метод используется в следующих случаях:

— как самостоятельная технология для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

— в качестве элемента более обширной технологии;

— в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

— в качестве технологии внеклассной работы [30].

Существенным признаком педагогической игры является четко поставленная дидактическая цель и соответствующий ей педагогический результат. При этом дидактическая цель маскируется за игровой задачей и в полной мере не осознается обучающимися. Происходит замена мотивов: обучающиеся действуют из желания получить удовольствие от игры и достигают конструктивного результата [31].

Ф.М. Стронин, говоря о применении игровых технологий на уроках иностранного языка, определяет игру как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками: спонтанностью, эмоциональностью, целенаправленностью речевого воздействия» [35, c. 89]. Другими словами, Ф.М. Стронин подчеркивает возможности игры в создании коммуникативной ситуации на уроках иностранного языка.

Е.И. Пассов, также рассматривает игру с позиции возможностей моделирования ситуации общения. По его мнению, в основе игр, используемых на уроках иностранного языка, должны лежать человеческие отношения, только тогда игра становится полезной и содержательной.

Е.И. Пассов также выделяет цели использования игр на уроках иностранного языка:

— формирование определенных навыков;

— развитие определенных речевых умений;

— обучение умению общаться;

— развитие необходимых способностей и психических функций [23, c. 189].

По мнению Е.И. Пассова, использование учащимися готовых образцов высказывания (программ) в процессе игры целесообразно на этапе формирования и совершенствования навыка. На этапе развития умения программу задавать не нужно [23, c. 194].

Для эффективного решения учебных задач игры должны учитывать ряд требований, предъявляемых к их организации. Н.М. Королева считает, что при планировании и организации учебной игры необходимо:

— четко выработать правила и критерии оценок перед проведением игры;

— заранее позаботиться о месте и атрибутах игры;

— задать игровой сюжет, мотивирующий всех участников на достижение игровых целей;

— обеспечить включение в игру каждого участника;

— обеспечить возможность самостоятельного активного действия для каждого игрока, таким образом, чтобы он мог принимать решения, выбирать варианты способов действия и т.д.;

— диверсифицировать результат игры в зависимости от усилий играющих (наличие риска неудачи);

— подобрать игровые задания так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями;

— при подборе заданий учесть уровень участников игры: задания должны быть доступны каждому ученику [12, c. 96].

В зависимости от рассматриваемых критериев выделяют различные классификации игр, которые используются в обучении иностранным языкам. Приведем классификацию игр А.А. Деркача, в основе которой лежит ряд различных критериев для описания игр, применяемых в обучении иностранным языкам:

1) по количественному составу участников игры подразделяются на: индивидуальные, парные, групповые, фронтальные;

2) по характеру и форме проведения выделяют игры: предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные, коммуникативные, комплексные и др.;

3) по способу организации игры бывают компьютерные, письменные, устные и др.;

4)по степени сложности выполняемых действий различают моноситуационные и полиситуационные игры;

5) по уровню сложности: на узнавание, репродуктивные, творческие;

6) по длительности проведения: непродолжительные и продолжительные;

7) по цели и содержанию: языковые, речевые, для общения;

8) по типу задач: оперативные, тактические, стратегические [6].

Однако чаще всего, методисты в области обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, М.Ф. Стронин A. Wright), классифицируют игры в зависимости от языкового аспекта и уровня владения речевым материалом [5], [35], [43].

В рамках данной работы остановимся подробнее на классификации Н.Д. Гальсковой с целью определить категорию игр, которые целесообразно использовать для формирования грамматических навыков на уроках иностранного языка в начальной школе. Н.Д. Гальскова подразделяет игры на языковые, коммуникативные, ролевые и деловые [5].

Языковые игры предназначаются для развития навыков и умений на материале разных знаков языка – от слогов до микротекстов. Их отличительной особенностью является статичность, однозначность, ограниченность решений и имитативно-продуктивная деятельность. Они предназначаются для начального этапа и представляют собой разновидность языковых упражнений с целью закрепления и активизации языкового материала.

Коммуникативные игры обучают общению в форме репродуктивно-продуктивных упражнений. Они ситуативно обусловлены и связаны с реализацией одного-двух речевых намерений. Именно наличие ситуации общения роднит этот вид игр с условно-речевыми упражнениями и создает условия для формирования устойчивой ассоциации между языковым навыком и его функцией. Наличие ролей в этих играх необязательно, хотя и не исключается.

Ролевые игры отличаются наличием проблемы, лежащей в основе игры, и ролей, исполнение которых предполагает разное отношение к проблеме. Ролевые игры на уроках английского языка требуют высокой степени сформированности грамматических и лексических навыков в рамках изучаемой темы. В ходе ролевой игры участникам необходимо выбирать языковые средства в зависимости от ситуации, формулировать проблему и находить пути ее решения, а также владеть стратегией общения, т.е. знать этикетные формулы, уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и т.д.

Деловые игры направлены на формирование комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения. Язык при этом выступает как инструмент профессионального общения и служит решению речемыслительной задачи. В условиях школы деловые игры используются на профильно-ориентированном этапе – в 10-11 классах школы.

Следует отметить, что деление игр на языковые и коммуникативные носит условный характер [43]. Например, отрабатывая общий вопрос с глаголом to be в форме Present Simple целесообразно использовать игры на отгадывание, в которых учащиеся с целью выяснить определенную информацию будут использовать заданную структуру вопроса: “Is it a bear? Is it a hare? Is it a dog?” С одной стороны, это пример языковой игры, поскольку она создает условия для целенаправленной отработки грамматического навыка в процессе подстановочных действий. С другой стороны, данная игра имеет явно выраженную коммуникативную направленность, поскольку базируется на ситуации информационного пробела и требует от участника решения речемыслительной задачи: расспросить, c целью получить информацию.

Однако далеко не каждая языковая игра подразумевает коммуникативный контекст, и, таким образом неразрывную связь навыка и его речевой функции. Равно как и не каждая коммуникативная игра создает условия для тренировки языкового навыка.

Например, при формировании навыка употребления конструкции have got/has got на этапе трансформации можно провести всем известную языковую игру «Snow ball», где каждый последующий игрок должен будет, в частности, трансформировать реплику предыдущего игрока, меняя have got на has got. Но условия данной игры не моделируют ситуацию реального общения и, следовательно, не подразумевают наличие речевой задачи, которая в данном случае могла бы прозвучать так: «Выясните у своего друга, какие у него есть домашние животные/игрушки и расскажите об этом нам». Такого рода речевая задача может органично вписаться в разные вариации коммуникативной игры “Interview”, когда участники должны собрать определенную информацию и интерпретировать ее согласно игровой задаче.

Важно также отметить, что на начальном этапе работы над грамматическим материалом целесообразно использовать несложные, моноситуационные коммуникативные игры, которые способствуют максимально изолированной тренировке формируемого навыка без привлечения дополнительных навыков и умений (см. Приложение 1).

Таким образом, в качестве способа создания коммуникативной ситуации на этапе формирования грамматических навыков в начальной школе особый интерес представляют моноситуационные коммуникативные игры, поскольку отвечают задачам этапа:

— создают условия для тренировки конкретного грамматического навыка;

— в отличие от ролевых и деловых игр не требуют от участника множества дополнительных умений: принять и исполнить роль при помощи адекватных языковых средств, ориентироваться в ролях партнера, проводить и отстаивать свою точку зрения, что само по себе сложно даже для учащихся 4 класса начальной школы;

— не предполагают сложного синтеза языковых навыков и множества речевых ситуаций, в которых новый грамматический навык применяется;

— создают естественную необходимость многократного воспроизведения грамматического материала;

— дают возможность увидеть практическую значимость использования грамматических навыков для решения речевой задачи на этапе тренировки.

Все вышесказанное не означает, что собственно языковые игры не должны применяться в обучении иностранным языкам. Все зависит от специфики учебной задачи, которую ставит учитель. Кроме того, применение и языковых, и коммуникативных игр всегда уместно в качестве способа активизации сформированных ранее грамматических навыков.

2.2. Анализ УМК «English 4» для 4 класса общеобразовательных учреждений авторов З.Н. Никитенко, К.Э. Безукладникова

Учебник «English 4» для 4 класса общеобразовательных учреждений авторов З.Н. Никитенко, К.Э. Безукладникова издан в 2011 году издательством «Просвещение».

Изучив содержание учебника, можно сделать вывод о том, что содержание учебника ориентировано на учащихся 4 класса: в учебник вошли такие темы, как «Посещение Диснейленда», «Мое свободное время», «На выставке кошек», «Посещение космического музея», которые учитывают возрастные интересы детей 10 лет. Кроме того, в учебнике приводятся рассказы о жизни сверстников из США и Великобритании, описание их путешествий и приключений, диалоги, снабженные яркими иллюстрациями и фотографиями.

Все уроки учебника имеют единую струк¬туру, которая включает в себя разделы:

— для формирования умений аудирования (“We lis¬ten”);

— для формирования умений говорения и чтения на основе визуальной и вербальной наглядности (“We talk”; “We read and talk”);

— задания для самостоятельной домашней работы (“At home”)

— задания для формирования навыков письменной речи представлены в рабочей тетради.

Целенаправленной работы над фонетическим и орфографическим материалом не предполагается ввиду отсутствия соответствующих разделов.

Каждый урок учебника включают в себя разделы, знакомящие обучающихся с новым лекси¬ческим материалом (“Vocabulary Notes”, “Words to remember”). Аналогичные разделы для грамматики под названием “Remember!” встречаются в учебнике крайне редко. Информацию о том, какой грамматический аспект находится в центре внимания конкретного урока, чаще всего можно найти только в книге для учителя. Подача грамматического материала осуществляется преимущественно имплицитно: новое грамматическое явление предъявляется в тексте или аудиозаписи. Целенаправленная работа по осознанию обучающимися сути грамматического явления не предполагается за исключением нескольких уроков с достаточно сложным грамматическим материалом, который разъясняется дедуктивно: дается развернутое правило.

В учебнике и рабочей тетради представлены упражнения на формирование грамматических навыков и развитие речевых умений: языковые, условно-речевые и речевые. Однако, на наш взгляд, комплексы грамматических упражнений не в полной мере учитывают логику поэтапного формирования грамматических навыков, предполагающую последовательное прохождение стадий имитации, подстановки, трансформации и репродукции.

Так, например, формированию навыка использования the Present Perfect Tense в утвердительных предложениях отводится два урока: Lesson 17 и Lesson 18 (см. Приложение 2).

Lesson 17 полностью посвящен ознакомлению с новой грамматической формой в процессе чтения иллюстрированного текста и последующим освоением развернутого правила “Present Perfect” в грамматическом разделе “Remember!” В качестве домашнего задания предлагается выполнить два языковых упражнения, тренирующих написание 3-х форм некоторых неправильных глаголов.

Lesson 18 открывается заданием на аудирование детского стихотворения, содержащего изучаемую грамматическую форму. Далее вниманию учащихся предлагается текст о мистере Уитли. Речь в тексте идет о подарках, которые Мистер Уитли привез своей семье из Москвы. Сначала текст необходимо прочитать, обращая внимание на употребление Present Perfect. Затем нужно предположить, кому из членов семьи предназначались конкретные подарки. Предусмотрена опора на образец: “Mister Whitley has brought ushanka for Robin”. Данное задание является примером условно-речевого упражнения на имитацию, поскольку не наблюдается структурного изменения грамматической формы и смыслового глагола [22, c. 404].

Далее следует текст о дне рождении Mr. Present Perfect Tense и его гостях. По прочтении текста предлагается ответить на ряд вопросов, что также представляет собой условно-речевое упражнение на имитацию с опорой на образец. Завершается Lesson 18 перечнем неправильных глаголов в 3-х формах, которые подлежат заучиванию.

В соответствующем уроке рабочей тетради предлагается выполнить два упражнения. Упражнение 1 скорее относится к репродуктивным упражнениям, хотя и предлагает опору на образец: нужно письменно составить рассказ по картинкам, используя усвоенную ранее лексику и форму Present Perfect. Упражнение 2 – языковое, на раскрытие скобок, в котором необходимо употребить инфинитив глагола в форме Present Perfect.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что на этапе формирования указанного грамматического навыка в систему упражнений не вошли упражнения на подстановку и трансформацию изучаемой грамматической формы; упражнения на репродукцию, которые, по выражению Е.И. Пассова, являются последней ступенью «к вершине под названием «грамматический навык» [23, c. 408], даются преждевременно, когда грамматический навык не сформирован в достаточной степени.

Аналогичное несоответствие предлагаемых упражнений логике поэтапного формирования грамматических навыков можно увидеть и в других уроках данного УМК.

Говоря о содержании учебника «English 4», нельзя не отметить тот факт, что игровые задания и упражнения, в том числе на формирование грамматических навыков, в данном УМК фактически отсутствуют, если не считать одной лексической игры, которая вошла в учебник. Игровые задания в рабочей тетради, в основном в виде кроссвордов, также встречаются крайне редко.

Эти факты позволяют сделать вывод о необходимости разработки игровых упражнений к данному УМК, которые будут способствовать поэтапному формированию грамматических навыков и дадут возможность для создания коммуникативных ситуаций средствами игровых технологий.

2.3. Игровые упражнения на формирование грамматического навыка употребления the Present Perfect Tense (в утвердительных предложениях на материале уроков 17 и 18 УМК «English 4» З.Н. Никитенко, К.Э.)

Приступая к разработке игр, которые могут быть использованы на этапе формирования навыка употребления the Present Perfect Tense, мы исходили из того, что учащиеся 4-го класса, которые занимаются по УМК “English 4”, уже знают некоторое количество неправильных глаголов во 2-й форме и правило образования 2-й формы правильных глаголов. Поэтому прежде, чем приступить к работе над the Present Perfect Tense, учащимся необходимо освоить некоторое количество неправильных глаголов в 3-ей форме, а также понять, что у правильных глаголов 2-я и 3-я формы совпадают. Решению этой задачи может способствовать языковая игра «Домино» [33]:

Цель: усвоение 3-й формы неправильных глаголов; формирование навыка дифференциации правильных и неправильных глаголов.

Материал: наборы домино (картонные прямоугольники 6×3 см). На одной половинке домино – глагол в первой форме, а на второй – уже другой глагол в третьей форме. Важно, чтобы содержание карточек составляли глаголы, которые учитель будет использовать на следующем уроке (см. Приложение 3).

Количество игроков: от 2 и более.

Ход игры: учащиеся делятся на пары или группы и получают наборы домино. Каждый игрок получает 3 карточки. Оставшиеся карточки лежат в стопке. Учащимся нужно сопоставить первую форму с третьей формой и при этом произнести ее. Выигрывает тот, у кого первым закончатся карточки.

Lesson 17 УМК “English 4”, как было упомянуто выше, является первым в серии уроков, использующих грамматический материал the Present Perfect Tense. На этапе ознакомления обучающиеся читают текст о семье Уитли, в котором встречаются несколько предложений с новой грамматической формой: “The postman has brought a telegram”; “Mrs. Witley has read a telegram” и т.д. По прочтении текста учитель обращает внимание на новое грамматическое явление и вводит краткое правило-инструкцию, которое описывает один из аспектов употребления данной формы: «Если вы хотите поделиться новостью о том, что вы или кто-то другой сделали только что или совсем недавно, то используйте данную форму». На доске схематичное изображение изучаемого грамматического явления.

На стадии имитации можно провести условно-речевое упражнение с использованием глаголов из текста про семью Уитли. На доске опоры :“I have brought … today”, “I have read…recently”.

У: I have brought a book today (показывает книгу). What about you?

P 1: I have brought a pencil-case (показывает пенал).

P 2: I have brought a pen (показывает ручку).

Или:

«Скажите, что вы прочитали в последнее время»

У: I have read a good novel recently. What about you?

P 1: I have read a poem recently.

P 2: I have read a rhyme recently.

В качестве игрового упражнения на стадии имитации можно использовать игру “The most undeceivable” (досл. — “самый неподдающийся обману”):

Цель: формирование грамматического навыка употребления the Present Perfect Tense в утвердительных предложениях посредством имитативных действий.

Количество игроков: от 3 и более.

Материал: ряд визуальных опор на доске. Примеры опор: “You have opened…”, “You have closed…” “You have taken…”, “You have put…”, “You have sat …”

Ход игры: учитель сообщает условия: «Сейчас я буду совершать разные действия и говорить о том, что я только что сделала. Если вы согласны со мной, хором подтвердите это своим высказыванием, например, я открыла сумку и говорю: “I have opened the bag” (произнося, учитель одновременно показывает на соответствующую опору на доске). Если это так, то вы подтверждаете: “You have opened the bag”. Если мои слова расходятся с делом, поднимаете руку и говорите: “No, you have opened the book”. Тот, кто первый поднимет руку и правильно опишет то, что я только что сделала, получает одно очко. Будьте внимательны: я буду стараться вас обмануть». Для отработки можно взять несколько распространенных правильных и неправильных глаголов, например: sit, put, take, close, open. По итогам игры выбирается один или несколько the Most Undeceivable. Преимущество данной игры состоит в том, что обучающиеся уже на стадии имитации видят функциональное назначение The Present Perfect Tense: описание только что совершившегося действия.

На стадии подстановки можно провести игру “A secret journey”.

Цель: формирование грамматического навыка употребления the Present Perfect Tense в утвердительных предложениях посредством подстановочных действий.

Количество учащихся: от 3 и более.

Вариант 1 (для группы до 8 человек):

Материал: комплекты фотографий наиболее узнаваемых достопримечательностей некоторых стран желательно из тех, которые уже знакомы учащимся: The United Kingdom, France, China, India, Egypt, the USA, Italy (см. Приложение 4). Над фотографией – название соответствующей страны. Отдельно двумя столбиками написаны глаголы в форме инфинитива для подстановочных действий: правильные и неправильные (to visit, to be to, to come from, return from). Внизу доски – схематичный образец для подстановочных действий: You have … England.

Ход игры: На подготовительном этапе учитель обращает внимание на фотографии достопримечательностей, напоминает названия стран, в которых они расположены, а затем сообщает условия игры: «Я недавно вернулась из одной прекрасной страны и мне \хочется, чтобы вы сами угадали, где именно я побывала. Предположите, откуда я вернулась, используя образец и перечень глаголов. Используйте разные глаголы, чтобы выразить ваше предположение. Тот, кто отгадает, становится ведущим и получает право самому загадать страну. Let’s start”.

P1: “You have been to England”.

T: “No, I haven’t”

P2: “You have visited France”.

T: No, I haven’t

P3: “You have come from China”.

T: “No, I haven’t”.

P4: “You have returned from the USA”.

T: “Yes, I have.”

Место ведущего занимает угадавший, и игра продолжается еще несколько циклов.

Вариант 2 (для группы 8-15 человек). Эту же игру можно провести парно, раздав каждой паре комплект фотографий и карточки с речевым образцом и перечнем глаголов для подстановки. Тогда каждый игрок будет по очереди отгадывать страну, которую «посетил» партнер по игре.

На стадии трансформации можно провести игру “Sensational news”.

Цель: формирование навыка дифференцированного употребления have/has в утвердительной форме the Present Perfect Tense посредством действий на трансформацию реплики собеседника; формирование у обучающихся ассоциативной связи между употреблением формы Present Perfect и речевой задачей «сообщить новость».

Материал: в качестве опоры на доске перечень хорошо знакомых глаголов, на основе которых нужно составить новость о себе: to be to, to see, to buy, to find; to eat; 2 схематичных правила-инструкции: I have + 3 форма глагола , he/she has + 3-я форма глагола.

Ход игры: На подготовительном этапе учитель предлагает придумать и записать сенсационную новость о себе с использованием глаголов на доске и опорой на образец (учитель контролирует правильность составленных предложений, просит запомнить и собирает листки с предложениями). Далее учитель объясняет условия игры: «Вы встречаетесь со знакомым и после приветствия сообщаете ему сенсационную новость о себе, например: “I have bought a helicopter”. Ваш знакомый сообщает вам свою новость. После этого вы прощаетесь и встречаете другого знакомого, которому рассказываете новость про себя и про вашего последнего собеседника. Не забываем: чтобы рассказать новость о нем или о ней мы меняем have на has. Ваша задача: узнать как можно больше новостей и сообщить свои новости наибольшему количеству людей. Время ограничено: у вас есть 7 минут». По истечении времени учитель проводит голосование с целью определить самую сенсационную новость. Каждый из участников игры пересказывает ту новость, которая показалась ему наиболее интересной, например: “Ann has seen an alien”.

На стадии репродукции можно провести игру “What’s happened?”.

Цель: тренировка навыка самостоятельного (без опоры) высказывания с учетом речевой задачи и на основе грамматического материала the Present Perfect Tense.

Материал: 1) 3-4 комплекта фотографий детей, демонстрирующих основные эмоции (радость, печаль, удивление, гнев), в каждом комплекте по 4-5 фотографий (Приложение 5). На обратной стороне фотографии написано предложение, которое объясняет эмоцию человека на фотографии. Эти объяснения должны базироваться на тех речевых образцах, которые наиболее часто использовались детьми в ходе тренировки навыка, вызывали у них позитивные эмоции, например: “She has just seen an alien”. 2) Опоры, не связанные с изучаемым грамматическим материалом, которые необходимы, чтобы сделать предположение:

I think that he/she…

I suppose that he/she…

It seems to me that he/she…

Ход игры: Учитель помогает детям сформировать группы по 4-5 человек. Каждая группа получает комплект фотографий, которые кладутся лицевой стороной наверх. В каждой группе выбирается один ведущий. Учитель объясняет условия игры: «Перед вами фотографии разных детей. Ведущий вытягивает карточку, переворачивает ее и про себя читает о том, что только что произошло с человеком на фотографии. Задача остальных состоит в том, чтобы отгадать, что произошло с каждым из детей и стало причиной их эмоций. Для этого вы делаете предположение, например: “I think he has just seen the President”. Ведущий отвечает: “Yes he has/No he hasn’t”. Тот, чье предположение будет наиболее точным, становится ведущим». Таким образом, речевая задача в данной игре состоит в том, чтобы сделать предположение, а игровая задача заключается в том, чтобы отгадать событие.

Выше были описаны игры, применение которых, по мнению разработчиков, соответствует логике поэтапного формирования грамматических навыков. Применение описанных игр нецелесообразно проводить в комплексе, поскольку их проведение в большинстве своем требует больше времени, чем аналогичные языковые и условно-речевые упражнения. Однако применение 1-2 игр в течение урока поможет преподавателю решить следующие задачи:

• создать коммуникативную ситуацию на любом из этапов формирования грамматического навыка, в которой применение изучаемого грамматического явления будет диктоваться речевой задачей;

• активизировать познавательную и творческую активность учащихся в ходе тренировки грамматического навыка;

• создать естественные условия для многократного повторения изучаемой грамматической формы в процессе игры.

Заключение

В настоящем исследовании была предпринята попытка рассмотреть особенности формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся начальной школы, теоретические обосновать целесообразность применения игровых технологий при формировании иноязычных грамматических навыков у младших школьников, а также разработать комплекс игровых упражнений, моделирующих условия реального общения на этапе формирования грамматических навыков.

Первая глава данной работы посвящена теоретическим аспектам формирования иноязычных грамматических навыков у младших школьников. В результате рассмотрения особенностей психического развития младших школьников, выявления общих и частных закономерностей формирования грамматических навыков, изучения методологических основ обучения иноязычной грамматике был сделан вывод о том, что возрастные особенности развития мышления, восприятия, памяти, внимания младших школьников требуют учета принципа наглядности в обучении иностранным языкам и частой смены видов деятельности, что обосновывает целесообразность применения игровых технологий на уроках иностранного языка в начальной школе.

Развитие методики обучения иностранным языкам меняло понимание роли и места грамматики в содержании обучения. Попытки отказа от изучения грамматики, равно как и преувеличение ее роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах обучения и уровне владения иностранным языком.

В рамках современного коммуникативного подхода владение грамматическими навыками рассматривается как компонент языковой (лингвистической) компетенции, которая, в свою очередь является составляющей иноязычной коммуникативной компетенции; учет принципов функциональности, речемыслительной активности и ситуативности обеспечивают формирование устойчивой связи между грамматической формой и ее функцией, баланс между грамматической теорией и речевой практикой.

В современной практике преподавания иностранных языков существует два основных подхода к обучению грамматике: эксплицитный и имплицитный, в рамках каждого из которых выделяют ряд методов. Выбор метода зависит, в частности, от возраста обучающихся. Использование индуктивных методов при обучении грамматике в начальной школе базируется на возрастающих возможностях логического мышления и относительной простоте грамматического материала и отвечает требованиям принципа сознательности. С другой стороны, недостаточная сформированность логического мышления в младшем школьном возрасте требует введения сложного грамматического материала на имплицитной основе с учетом речевого контекста, что отражает принцип функциональности языкового материала.

Грамматический навык представляет собой автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности. Процесс усвоения речевого материала, согласно взглядам Е.И. Пассова, проходит несколько этапов, первым из которых является этап формирования лексических и грамматических навыков. Формирование грамматического навыка включает несколько стадий: восприятие, имитация, подстановка, трансформация и репродукция. Каждой стадии соответствует определенный тип условно-речевых упражнений. Игры могут применяться в качестве условно-речевых и речевых упражнений на всех этапах работы над грамматическим материалом.

Вторая глава настоящей работы посвящена вопросам применения игровых технологий в целях формирования иноязычных грамматических навыков у обучающихся начальной школы. Изучение методической литературы, посвященной использованию игровых технологий в обучении иностранным языкам, а также анализ УМК «English 4», позволил сделать ряд выводов, которые стали основой для разработки серии игровых упражнений, направленных на формирование грамматических навыков в условиях, моделирующих процесс общения.

Применение игр является одним из источников повышения эффективности обучения иностранным языкам в начальной школе, поскольку способствует формированию устойчивого интереса у обучающихся к овладению иностранным языком и обеспечивает включение обучающегося в речевую деятельность как активного участника учебного процесса.

Игры, применяемые на уроках иностранного языка, должны моделировать процесс общения между людьми, т.е. выступать в качестве способа создания коммуникативных ситуаций. В связи с этим на этапе формирования грамматических навыков в начальной школе, особый интерес представляют моноситуационные коммуникативные игры, поскольку они дают возможность увидеть практическую значимость использования грамматических навыков для решения речевой задачи и создают условия для изолированной тренировки конкретного грамматического навыка без привлечения дополнительных навыков и умений.

Анализ учебника иностранного языка «English 4» выявил необходимость разработки игровых упражнений к данному УМК, отражающих логику поэтапного формирования грамматических навыков и способствующих моделированию процесса общения средствами игровых технологий.

Разработанные игровые упражнения могут способствовать созданию коммуникативной ситуации на любой из стадий формирования грамматического навыка, активизации познавательной и творческой активности учащихся в ходе тренировки

грамматического навыка, создавать естественные условия для многократного повторения изучаемой грамматической формы в процессе игры.

Сформулированные выше выводы свидетельствуют о выполнении поставленных задач и достижении цели исследования. Полученный в ходе работы материал может послужить базой для экспериментального исследования возможностей коммуникативных игр в создании условий, моделирующих процесс общения на этапе формирования грамматических навыков. Результаты исследования могут быть использованы при разработке школьных программ, учебников иностранного языка, методических пособий для учителей. Разработанные игровые упражнения могут применяться на уроках иностранного языка в начальной школе в качестве готового дополнительного материала к УМК “English 4” или послужить основой для собственных разработок практикующих учителей.

Список использованной литературы

1. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев. – М.: Русский язык, 1991. – С. 92-99.

2. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: АСТ, 2009. – 816 c.

3. Борсук В.А. Социокультурные детерминанты преподавания английского языка в гимназиях России XIX-XX веков // Знание. Понимание. Умение. – 2009. – № 4. – С. 208-210.

4. Выготский Л.С. Психология. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 1008 c.

5. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Акаде¬мия, 2006. – 336 c.

6. Деркач А.А. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранными языками / А.А. Деркач, С.Ф. Щербак. – М.: Педагогика, 1999. – 224 c.

7. Зарукина Е.В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб. метод. Пособие / Е.В. Зарукина, Н.А. Логинова, М.М. Новик. – СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – 59 с.

8. Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. – Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002. – 271 с.

9. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 34 – 42.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – М.: Логос, 2006. – 284 с.

11. Комаров А.С. Игры и пьесы в обучении иностранному языку. – М.: Феникс, 2009. – 220 с.

12. Королева Н.М. Использование игровой деятельности на уроках по иностранному языку для младшего школьного возраста // Современные исследования социальных проблем. – 2010. – № 4. – С. 92 – 98.

13. Красильникова Е.В. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных ученых // Ярославский педагогический вестник. – 2009. – С.179 – 184.

14. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М.: МПСИ, 2008. – 480 с.

15. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2001. – 511 c.

16. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике// Иностранные языки в школе. – 2001. – №6. – С.51–52.

17. Миролюбов А.А. Прямой метод // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 6. – С. 15– 17.

18. Миролюбов А.А. Натуральный метод // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 5. – С. 26– 28.

19. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 6. – С. 39– 41.

20. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.: Academia, 2009. – 640 с.

21. Никитенко З.Н. English 4: учебник для 4-го класса общеобразовательных учреждений / З.Н. Никитенко К.Э. Безукладников. – М.: Просвещение, 2011. – 144 с.

22. Пассов Е. И. Урок иностранного языка / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. – Ростов н/Д.: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.

23. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.

24. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Развитие индивидуальности в диалоге культур. – М.: Просвещение, 2000. – 173 с.

25. Педагогика: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Школьная пресса, 2005. – 512 с.

26. Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 608 с.

27. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. – М.: АСТ; СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. – 407 с.

28. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.

29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2007. – 422 с.

30. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М.: Аспект-пресс, 2005. – 460 с.

31. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х томах. – Том 1. – М.: Народное образование, 2008. – 816 с.

32. Сербина Е.Б. Развивающие игры для детей. – М.: Ространсфер, 1999. – 268 с.

33. Смоленцева И.Н. Игровые приемы работы с неправильными глаголами в 5-6 классах [Электронный ресурс] / Фестиваль педагогических идей «Открытый урок 2011-12»: электронный педагогический форум. – М.: ИД Первое сентября, 2011. ¬– [Офиц. сайт] URL: http://festival.1september.ru/articles/500663/ (дата обращения: 28.04. 2014).

34. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: уч. пособие. – М.: Просвещение, 2005. – 239 с.

35. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка: Из опыта работы: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 112 с.

36. Упражнения как средства обучения. В 2-х частях. – Часть 2 / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: Интерлингва, 2002. – 40 с.

37. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 416 с.

38. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. – №8. – 2004. – С. 34-41

39. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев – М.: Русский язык, 1991. – С.295–305.

40. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие. – М.: Академия, 2007. – 384 с.

41. Эко У. Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки: учебно-методическое пособие. – СПб.: Symposium, 2004. – 144 с.

42. Levy M. Messages 4: Teacher’s Book / M. Levy, D. Goodey. – Cambridge: Cambridge University Press, 2008. – 120 с.

43. Wright A. Games For Language Learning / A. Wright, D. Betteridge, M.Buckby. – Cambridge: Cambridge University Press, 2006. – 193 с.

44. 35 Present Perfect Simple and Continuous games [Electronic resource] / Tefl.nets: teacher forum [Official website] http://edition.tefl.net/ideas/games/present-perfect-simple-continuous-games (accessed: 10.04.2014).

Приложение 1

Игра “Perfect Stars”. Упражнение на стадии восприятия.

Учитель собирает информацию об известных людях, которую презентует перед учащимися в форме загадки, с использованием языкового материала Present Perfect Simple или Past Simple, например “He became the President of Russia in 2001”. Учащиеся слушают и делают свои предположения после каждой реплики учителя.

Игра “Twins”. Упражнение на стадии имитации.

Задание первому партнеру: «Вы – участник школьной художественной самодеятельности и мечтаете стать профессиональным актером, поэтому интересуетесь различными театральными жанрами. Расскажите нам, какие конкретно жанры вы любите».

Задание второму партнеру: «Вы – ближайший друг будущего актера и во всем ему подражаете. За это вас прозвали близнецами. После каждой реплики вашего друга, вы говорите, что делаете то же самое».

Р 1: “I am interested in opera”.

P 2: “I am interested in opera too”.

P 1: “I like drama”.

P 2: “I like drama too”.

Игра “Interview”. Упражнение на стадии трансформации.

Подготовка: учащиеся выбирают известную личность, обсуждают его/ ее биографические данные, его/ее творчество перед игрой.

Игра проходит в группах по три-четыре человека, работающих вместе. Один из них играет роль известного человека, другие задают ему/ей вопросы о жизни, творчестве, работе, семье и так далее. Затем один из учащихся класса пересказывает все, что он узнал об этой личности.

Эту игру можно провести в форме пресс-конференции по определенной теме с участием «известных людей» с неограниченным количеством журналистов, представляющих разные издания.

Игра “Alibi”. Упражнение на стадии репродукции.

Двое учащихся, «подозреваемых» отправляются за дверь и должны придумать себе алиби, т. е. должны быть готовы описать свои действия во время преступления, доказать, свою невиновность. Класс играет роль детективов и готовит вопросы для допроса. «Подозреваемые» затем приглашаются в класс по очереди и допрашиваются. «Полиция» анализирует ответы подозреваемых и зависимости от совпадения ответов участников выносит свой вердикт о виновности подозреваемых.